Każdy z nas może przeprowadzić doświadczenie na umyśle pedagoga – wystarczy zadać belfrowi pytanie: „Jaki jest cel wychowania?”. Większość nauczycieli odpowie (po głębokim namyśle): „Żeby człowiek odróżniał dobro od zła”. A jakie podejście ma szkoła do nieposłusznych dzieci?
Deep Purple śpiewali w latach naszego słodkiego dzieciństwa: „Sweet child in time, you will see the line (…) that’s drawn between the good and the bad”. Czyli: dziecko, kiedyś samo to zobaczysz, samo odnajdziesz granicę. Jednak nauczyciel chce tę granicę przymusowo wykreślić – zgodnie z tak zwanymi normami. Sęk w tym, że normy nie zawsze są dobre, a istniejące granice niekoniecznie sensowne. Jeżeli chcemy, by dziecko odróżniało dobro od zła, poza normami musimy dać mu coś znacznie więcej – niezależność i mądrość. Tu jednak pojawia się poważna przeszkoda: sami rzadko kiedy jesteśmy niezależni i mądrzy. Pokazał to jasno pewien eksperyment.
Sąsiad na sali tortur
Są lata 70., właśnie skończyła się wojna w Wietnamie. Pewien przeciętny, spocony facet siedzi za konsolą z przyciskami – być może przed chwilą zjadł kanapkę i pocałował żonę na do widzenia. Teraz aplikuje drugiemu facetowi, przywiązanemu do krzesła i oplątanemu kablami, elektryczne wstrząsy, aż do 450 V. Nie dzieje się to w betonowych piwnicach CIA, lecz na porządnym uniwersytecie – to Stanley Milgram przeprowadza swoje słynne doświadczenie dotyczące wpływu autorytetu na ludzkie postępki. Przywiązana do krzesła ofiara w istocie nie jest kopana prądem, a oprawca nie razi jej bezlitośnie z własnej woli, lecz na rozkaz – poważnego, ubranego w biały kitel naukowca. Niemal wszyscy uczestnicy badania poddają się wpływowi autorytetu w bieli i zadają (w swoim przekonaniu) śmiertelny ból ludziom, z którymi przed chwilą wypalili w poczekalni fajkę. Milgram chciał przeprowadzić to doświadczenie na Niemcach, by potwierdzić, że są niespotykanie karni, i w ten sposób wyjaśnić fenomen ich postępowania podczas II wojny.
Jednak po wstępnym badaniu w Stanach uznał, że nie ma potrzeby wozić ciężkiej aparatury do Europy – gdyby Hitler objawił się w Chicago, osiągnąłby podobne rezultaty. Ludzie po prostu robią to, co im się każe, nawet jeśli jest to coś skrajnie głupiego. Inny amerykański badacz Lawrence Kohlberg odkrył za pomocą swych testów, że bardzo niewielu dorosłych Amerykanów osiągnęło autonomię – czyli niezawisłość i posłuszeństwo prawu, które sami sobie zbudowali. Prawu, które nie zostało im narzucone i które nie zawsze zgadza się z prawem obiegowym.
Właśnie pytanie o autonomię, o siłę ducha i niezależność mądrego charakteru jest pytaniem pedagogiki kultury – nurtu, który znalazł bardzo niewielkie odzwierciedlenie w edukacji instytucjonalnej. Jednak pytanie – jak wychować człowieka, który nie porazi prądem jednego sąsiada na rozkaz drugiego, nie ulegnie władzy tłumu ani niedorzecznym naciskom szefa – znalazło swoją teoretyczną odpowiedź.
Bezpostaciowcy i nieprzystępni
Zapomniany francuski psycholog Teodul Ribot stwierdził, że ludzkie natury na ogół są amorficzne, bezpostaciowe, skłonne do poddawania się okolicznościom. Taki bezpostaciowy uczeń jest marzeniem przeciętnego nauczyciela – wstaje, siada, śpiewa, bębni i podskakuje, kiedy mu się każe. Potem równie karnie kupuje zachwalane towary, wciska kit klientom, a w bardziej dramatycznych sytuacjach dziejowych donosi na kolegów i koleżanki. Bezpostaciowiec jest zatem ulubieńcem nie tylko nauczyciela, ale także instytucji społecznej w ogóle, ponieważ jest istotą, która się nie stawia. Milgram w swoim eksperymencie najwyraźniej trafił na same takie stwory.
Oprócz bezpostaciowców jednak zdarzają się, co prawda rzadko, osoby z natury nieprzystępne – złe sny przeciętnego nauczyciela. Ci snują się z marsową miną lub bezczelnym uśmiechem, robią tylko to, co im się spodoba, a w klasie są zawsze na marginesie – jako samotni przywódcy albo outsiderzy. Nauczyciel napisze o nich – emocjonalnie niedojrzali. Czyli jego zdaniem na tyle głupi, żeby nikogo nie słuchać, „nieprzystosowani”.
Jakie będą losy bezpostaciowców i nieprzystępnych w szkołach dwóch przeciwstawnych typów, rozpowszechnionych do tej pory w naszym kulturowym kręgu? Jak się odnajdą w typowej szkole pozytywistycznej, którą znamy z własnego doświadczenia, i w alternatywnej szkole swobodnej, nawiązującej do naturalizmu Jana Rousseau, w której każdy uczy się, czego chce i kiedy chce? Najprostszy i najbardziej typowy scenariusz zakłada, że te losy nie będą wesołe.
W ślepym zaułku
Bezpostaciowy w typowej szkole z narzuconym programem i wzorcami zachowań nauczy się uległości, unikania, oszukiwania i skarżenia – tak będzie mu najwygodniej. Z kolei typ nieprzystępny będzie sprawiał kłopoty, będą wzywani jego rodzice, nauczy się żyć na marginesie, nie ufać starszym i liczyć tylko na siebie. W najgorszym wypadku wyrzuci przez okno nauczyciela i zmarnuje sobie resztę życia.
Rozważmy teraz szkołę swobodną – co stanie się z bezpostaciowcem? Wykorzysta sytuację i niewiele się nauczy, oddając się tylko temu, co w danej chwili sprawia mu przyjemność. Wyjdzie ze szkoły z dobrymi wspomnieniami, bez umiejętności pracy i osiągania celów. W dorosłym życiu prawdopodobnie przepadnie. Nieprzystępny zaś odda się zawziętemu studiowaniu interesującego przedmiotu, szybko może stać się specjalistą w bardzo wąskim zakresie. Nauczy się pewności siebie i tego, że jego praca jest ceniona. Czy jednak specjalizacja jest czymś naprawdę dobrym? Czy sama w sobie może być źródłem mądrości?
Jak pisał filozof Jacques Maritain, najlepszymi specjalistami są zwierzęta – pszczoły, pająki, ptaki przewyższają nas znacznie swymi umiejętnościami. A więc wąska specjalizacja to jakby droga wstecz śladami ewolucji, powrót do zwierzęcego życia. Zatem dwa typy szkół, których krótką historię nakreśliłam w tekście z letniego numeru, to ślepe zaułki dla obu modelowych typów człowieka: każdy wiele w nich traci, a niewiele zyskuje. Czy jest jakieś wyjście z tej sytuacji?
Kręcimy film, budujemy skatepark
Szkoła pracy to wymyślona na początku XX wieku ponura nazwa dla miejsca, które w istocie może być bardzo wesołe – ponieważ robi się w nim sensowne rzeczy. Brzydkie utwory napisane specjalnie do nauki nut, niedorzecznie zdania służące przyswajaniu języków nie mają tam racji bytu. W szkole pracy uczniowie wytwarzają rzeczy, ale nie dla samej idei wytwarzania czegokolwiek – jak robiliśmy to kiedyś na niezapomnianych zetpetach.
Każdy z nas przynależy do jakiejś całości, a możemy tu śmiało założyć, że im całość większa, tym nasze życie jest bardziej sensowne i pożyteczne. Artysta czy naukowiec należą do niemal nieskończonej całości – albowiem, podobnie jak ich koledzy sprzed wieków, szukają odpowiedzi na odwieczne pytania: o to, co piękne, czym jest prawda, jak zbudowany jest Wszechświat – i na drodze zakreślonej przez te pytania spotykają się z takimi geniuszami jak: Platonem, Rubensem czy Kopernikiem.
Takiej twórczej przynależności możemy doznać już w szkole. Pamiętamy przecież dreszcz szczęścia, który towarzyszył całkiem pozaszkolnym akcjom kręcenia filmu na prymitywnym wideo, niemiłosiernego grania własnych kawałków w opustoszałej sali kinowej… Wyobraźmy sobie lekcję zintegrowanej edukacji humanistycznej – nauczyciel nakazuje, ujawniając tutaj swoją kierowniczą rolę: w tym semestrze kręcimy pełnometrażowy film na motywach powieści „Bracia Karamazow”. Co trzeba zrobić, by powstał ten film? Napisać scenariusz, obliczyć koszty, zdobyć pieniądze, wybrać aktorów, zagrać, wyreżyserować, skręcić, napisać muzykę, zmontować, rozpowszechnić. Zadanie, przy którym każdy może się wykazać tym, co go najbardziej fascynuje – i tu zaznacza się szacunek dla niepowtarzalnej indywidualności ucznia. Nauczyciel jest pomysłodawcą i koordynatorem pracy, natomiast uczeń w dużym stopniu niezależnym twórcą.
Edukacja naukowa, ścisła, mogłaby polegać na budowaniu skateparku, grobli nad rzeczką czy szklarni – istotne jest to, by obmyślone przez personel zadanie rodziło wiele zadań cząstkowych, by każdy uczeń poznał ogrom kultury naukowej, artystycznej, filozoficznej i odnalazł w nim własne miejsce. Szkoła taka nie musi zatrudniać na stałe wszystkich specjalistów – można ich sprowadzać zależnie od rodzących się w każdym semestrze konceptów.
Całość i indywidualność
W połowie XX wieku Sergiusz Hessen, jeden z twórców pomysłu na pedagogikę kultury, trąbił z mocą: „Indywidualność widać tylko na tle całości!”. Co z tego, że ktoś swobodnie i radośnie gotuje, jeżeli potrawa jest niejadalna? Rysuje do bani i rymuje po maniacku? Twórczość powinna wpisywać się w tradycję, wybitny kucharz zna historię naleśników Suzette i bezy Pawłowej i potrafi wykorzystać tę wiedzę tak, by stworzyć własny deser. Tworzenie na ślepo na ogół jest dyletanckie.Takie tworzenie promuje szkoła swobodna, gdzie nikt się nie wtrąca i nagradzany jest każdy przejaw życia. Z kolei szkoła tradycyjna, którą każdy z nas pewnie wspomina z przekąsem, twórczości nie uczy w ogóle.
A właśnie twórczość jest bronią przeciwko bezmyślności, uległości, myślowemu bagnisku posłuszeństwa – twórczy i samodzielny obywatel, który odnalazł jedność z twórcami odległych i bliskich epok, na mrożący rozkaz postawnego mężczyzny zazwyczaj odpowie z uśmiechem – a dlaczego miałbym to zrobić?
Jednostka bezpostaciowa w szkole pracy zbuduje swą trwałą postać, nada jej moc i elastyczność. Jednostka nieprzystępna zachwyci się możliwością działania, sprawdzania siebie i doskonalenia. Wszyscy uzyskają solidne wykształcenie ogólne – ponieważ będą brać udział w zadaniach wszystkich typów.
Cienie tej idei, często wyblakłe i zamazane, widać w działalności domów kultury i ognisk teatralnych. Niektórzy z nas, często w sposób zupełnie naturalny, taką edukację prowadzą w domach, angażując dzieci w różne twórcze akcje. Takie bywało też ekskluzywne wychowanie np. szlachty.